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- Convenor:
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Jiro Tomioka
(Aarhus University)
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- Format:
- AJE panel
- Section:
- AJE section
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- Friday 28 August, -, -, -, -
Time zone: Europe/Warsaw
| Abstract in Japanese |
Accepted papers
Session 1 Friday 28 August, 2026, -Paper long abstract
To be confirmed at the later stage.. tbc tbc tbc
Paper long abstract
This presentation aims to examine the historical development and current situation of Japanese language education in Poland, drawing on interviews with people, fifteen years of leadership in the Polish Association of Japanese Language Teachers, and the lessons learned through my own management of a language school. It seeks to identify key factors behind this development and to outline future challenges and prospects.
Japanese studies remain highly popular in Poland, with the University of Warsaw reporting an applicant-to-place ratio exceeding 30:1, the highest nationwide in 2006 and consistently maintained in recent years. Polish recipients of the Japanese Government (MEXT) Scholarship also rank among the highest from non-kanji regions, reaching a global peak in 2014 alongside China.
The presentation consists of three parts. First, it traces the historical formation of Japanese language education, from its beginnings at the Oriental Institute to the establishment and expansion of Japanese studies programs across major universities, while considering the influence of historical events on Polish interest in Japan. Second, it analyzes the current situation, including institutions, learner numbers, JLPT administration, and professional activities. Third, it proposes future directions, emphasizing the role of the Polish Association of Japanese Language Teachers and strategies for sustainable development.
| Abstract in Japanese (if needed): | ポーランドに根づく日本語教育 ~その歩みと広がり~ 坂本龍太朗(ワルシャワ日本語学校) 本発表は、発表者による関係者への聞き取り取材、15年間に渡るポーランド日本語教師会運営、そしてポーランドでの日本語学校経営などを通して見えてきたポーランドにおける日本語教育の歴史的展開と現状を整理し、その発展要因を明らかにするとともに、今後の課題と展望を提示することを目的とする。 ポーランドでは日本学が大学の主要専攻として高い人気を維持しており、ワルシャワ大学日本学科は2006年に30.25倍を記録し、これは国内全ての大学の学科の中で最高倍率となった。近年も同大学では約30倍前後で推移している。また、文部科学省国費外国人留学生におけるポーランド出身者は非漢字圏で常に上位にあり、2014年度には中国と並び世界最多となった。本発表は、こうした発展の背景を分析し、ポーランド特有の歴史的・社会的要因を示すとともに、欧州における日本語教育の発展への示唆を得ることを志向する。 発表は三つの主題で構成される。第一に、ポーランドにおける日本語教育の歴史的形成過程を検討する。東洋学院における日本研究の開始から、コタンスキ教授の尽力によるワルシャワ大学日本学科設置、その後クラクフ、ポズナニ、トルン、グダニスクなど主要大学への日本学科設置に至る過程を整理する。また、日露戦争、ポーランド・シベリア孤児救済、杉原千畝の活動など歴史的事象が対日関心に与えた影響を考察する。 第二に、ポーランドにおける日本語教育の現況を分析する。国内の教育機関数や学習者数、年2回実施される日本語能力試験(JLPT)の運営状況、教師会による弁論大会や研修活動などを紹介する。 第三に、今後の課題と展望として、歴史的背景と現状分析に基づき、ポーランド日本語教師会が果たすべき役割と教育の持続的発展の方策を提言する。 (ここまでで738字) |
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This presentation examines the educational significance of classroom practices that engage with historical memory through film materials in a co-learning setting at a German university, where local learners of Japanese and exchange students from Japan study together. As different cultural backgrounds and understandings of history intersect, differences in how the same events are perceived become visible, giving rise to dialogue in which learners explain their perspectives to one another.
The course used three documentary films—Nuclear Nation, The Ants, and Minamata: The Victims and Their World—to explore different forms of memory: victimhood, perpetration, and the difficulty of understanding. In particular, in the Minamata class, students watched the film without subtitles. While some commented that “I could not really understand what the speaker was saying,” others noted that “even without understanding the words, the pain and suffering were conveyed.” Furthermore, a native Japanese-speaking student remarked that they were “able to learn on an equal footing,” suggesting that sharing “not understanding” transformed relationships among learners.
Through such dialogue, learners did not arrive at a single fixed interpretation but instead reconsidered their understanding by engaging with others’ perspectives. Across the three practices, three common features were observed: (a) an attempt to approach voices that are difficult to articulate, (b) an attitude of remaining with what cannot be fully understood, and (c) dialogue in which learners from different positions negotiate meaning. This process can be understood in relation to the concept of mediation in the CEFR and is closely connected to the domains of cognition and culture in CLIL. Moreover, film enables past events to emerge as present concerns. This presentation thus highlights the theoretical significance of such practices and argues for the potential of Japanese language education in which teachers mediate between different voices by incorporating diverse “media of memory.”
| Abstract in Japanese (if needed): | 歴史と言語の交差点 記憶を未来へつなぐ日本語教育の試み 村田 裕美子(ミュンヘン大学) 本発表では、ドイツの大学における共修型授業(現地の日本語学習者と日本人留学生が共に学ぶ形態)で、映画資料を用いて歴史的記憶を扱った実践をもとに、その教育的意義を検討する。異なる文化的背景や歴史理解が交差することで、同じ出来事でも受け止め方の違いが現れ、学習者同士が互いの見方を説明し合う対話が生まれた。 授業では『フタバから遠く離れて』『蟻の兵隊』『水俣—患者さんとその世界』を用い、「被害」「加害」「理解の難しさ」という異なる記憶のあり方を考えた。特に『水俣』では字幕のない映像を見たため、「語り手が言っていることがあまりよく分かりませんでした」という声がある一方で、「言葉が分からなくても、その辛さや痛みが伝わってくる」といった意見も出された。さらに、日本語母語話者の学生からも「対等な立場で学びを得ることができた」という発言が見られ、「わからなさ」を共有することで学習者同士の関係が変化する様子が確認された。こうした対話を通して、学習者は一つの正しい理解にすぐにたどり着くのではなく、互いの考えを聞きながら理解を見直していく様子が観察された。 3つの実践に共通して見られたのは、(a)語られにくい声へ近づこうとする姿勢、(b)理解しきれない対象に「わからないまま向き合う」態度、(c)立場の異なる学習者同士が意味を調整し合う対話である。このように、異なる立場のあいだで意味をすり合わせていく過程は、CEFRのmediationに見られる活動と捉えることができ、CLILにおける思考や文化理解の学びにもつながっている。また、映画を通して過去の出来事が現在の問題として立ち上がる点も重要である。本発表では、このような学びを可能にする実践として、映画に限らず多様な「記憶の媒体」を取り入れ、教師が異なる声のあいだをつなぐ役割を果たす日本語教育の可能性を論じる。 (ここまでで757字) |
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This study employed an ethnographic approach to explore how competence emerges in Japanese workplaces where foreigners are employed. It examined how the participants made use of various resources available in the workplace to co-construct interaction and build new relationships. Focusing on the everyday practice of “taking photos together,” this presentation highlights how such a seemingly simple act reveals the dynamics of collaboration and inclusion.
As its theoretical framework, the study draws on metrolingualism (Pennycook A, & Otsuji E, 2015). Traditional perspectives have tended to regard “language” and “linguistic competence” as possessions of individuals—abilities inherently owned by and internal to the person (Hall 1995). In contrast, metrolingualism conceptualizes language and competence not as given entities, but as phenomena that emerge through participants’ interactional engagement with linguistic, material, and relational resources configured within a particular setting. Following this perspective, the present study focuses on how “language” and “competence” arise in interaction and provides a detailed description of workplace exchanges. This reconceptualization challenges individualistic models of competence dominant in applied linguistics.
To further analyse the use of digital devices in photo-taking practices, this study incorporates the concept of miniaturized mobilities (Elliott A, &Urry J, 2010) .
Based on analyses of field notes, video-recorded data, and interview data, the findings reveal that workplace members collaboratively mobilize the functions of digital devices such as smartphones, along with other spatial and social resources, to construct relationships. Moreover, the act of taking photos and the social norms surrounding it serve as additional resources for negotiating identity and belonging, particularly for foreign employees.
This study contributes to the rethinking of competence, not as an individual attribute but as an emergent, interactional, and socially situated practice. It further deepens the understanding of competence within the framework of multilingualism and multiculturalism.
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References
Elliott, A., & Urry, J. (2010). Mobile Lives. Routledge
Hall, J. K. (1995). (Re)creating Our Worlds with Words: A Sociohistorical Perspective of Face-to-Face Interaction. Applied Linguistics, 16, 206-232
Pennycook, A. & Otsuji, E. (2015). Metrolingualism: Language in the city. Routledge
| Abstract in Japanese (if needed): | 外国出身メンバーとともに働く職場における「能力」を探る ―共に写真を撮るという実践を手掛かりに― 大平幸(四国大学) キーワード:メトロリンガリズム、共に写真を撮るという行為、小型化されたモビリティーズ、 アイデンティティ交渉、エスノグラフィー 本研究はエスノグラフィーの手法を用い、外国出身メンバーが働く日本の職場において、いかにその場に存在する多様なリソースを活用しながら相互行為を成立させ、新たな関係性を形成していくのかを明らかにする。本発表では、特に職場のメンバーが「共に写真を撮る」という実践に注目して分析を行った結果を発表を行う。 本研究の理論的枠組みとして、「メトロリンガリズム」(Pennycook & Otsuji 2015)を用いる。伝統的な能力観において、「ことば」や「ことばの能力」は個人の所有物であり、個人に本質的に備わるものという見方がなされてきた(Hall 1995)。メトロリンガリズムは、「ことば」や「能力」が所与のものではなく、言語資源、物質資源、人との相互関係から成る場において、参加者たちがその場に配置された資源を駆使して相互言語活動する中から生まれるものとしている。本研究においても、この見方にならい、相互行為において立ち上がる「ことば」や「能力」に注目し、職場でのやりとりを記述していく。 さらに、スマホなどのデジタルデバイスを用いた写真撮影でのやりとりを分析するため、「小型化されたモビリティーズ(エリオット& アーリ 2016)」を援用する。 フィールドノート、録画データ、インタビューデータを対象とした分析の結果、職場で働く人たちが、協働的に、スマホというデジタルデバイスの機能や、その場に配置されたリソースをフルに活用し、さらには写真を撮るという行為やその行為にまつわる社会規範そのものをリソースとして駆使しつつ、関係性の構築を行っていることが明らかになった。また、このやりとりは、外国出身のメンバーが職場において「在る」ことを可能にするための、アイデンティティの交渉でもあった。 本研究の意義は、この分析を通して、職場における「能力」の従来的な見方の転換を促すことにある。また、このことは、複言語複文化主義における「能力観」をさらに深めるものであると考える。 |
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This paper argues for pedagogical integration between Concept-based Language Instruction (C-BLI) and the Common European Framework of Reference for Languages – Companion Volume (CEFR-CV) through classroom-based practice focusing on Japanese motion verbs. Both share a learner-centred view of language development, conceptualizing learners as social agents who expand their linguistic repertoires through meaningful use. C-BLI (Gal’perin, 1992), grounded in Sociocultural Theory and Cognitive Linguistics, emphasizes the internalization of conceptual meanings underlying language use (Poehner & Lantolf, 2024; Masuda et al., 2025; Masuda (ed.), forthcoming). Learning is supported through mediational tools—SCOBAs (Schematic Cognitive Orienting Bases for Action) and languaging—which enable learners to visualize, verbalize, and reconstruct conceptual linguistic knowledge. This approach aligns with CEFR-CV’s emphasis on mediation as a key communicative activity involving the co-construction and transformation of meaning in multilingual contexts (Sakurai & Okumura, 2024; Piccardo et al., 2019). The pedagogical practice focuses on Japanese motion verbs iku ‘go’ and kuru ‘come’, which pose challenges for L2 learners due to reliance on L1 influence, which prefers objective construal, rather than subjective construal (Yamamoto 2009). Implemented in an intensive online summer course at a U.S. university with intermediate learners from diverse linguistic backgrounds, the instruction employed SCOBAs, including animated visualizations of directionality and speaker-cantered perspective. Activities extended from basic motion verbs to auxiliary constructions (–te iku / –te kuru) and conventional expressions, integrating grammatical concepts with discourse and sociocultural practices. Through written languaging, learners demonstrated their understanding, supporting self-regulation and meaningful self-correction. Findings indicate that learners developed awareness of speaker perspective and the temporal meanings of auxiliary constructions (–te iku / –te kuru), deepening conceptual understanding through reflection. Instruction was adaptively sequenced from comprehension to production, and learners’ emerging self-regulation points to the potential development of mediation abilities within CEFR-CV’s social agent framework.
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References
Gal’perin, Piotr. I (1992). Stage-by-stage formation as a method of psychological investigation. Journal of Russian and East
European Psychology 30(4): 60-80.
Piccardo, Enrica, Brian North, and Tom Goodier. (2019). Broadening the scope of language education: Mediation, Plurilingualism,
and collaborative learning: The CEFR companion volume. Journal of e-learning and Knowledge Society 15(1): 17–36.
増田恭子(編)(印刷中)「コンセプトベースの言語教育―日本語教育への応用と可能性―」ひつじ書房
| Abstract in Japanese (if needed): | コンセプトベースの言語教育(C-BLI) とCEFR-CVの親和性 ―移動動詞の実践指導から考えるー 増田 恭子(ジョージア工科大学) 本研究ではコンセプトベースの言語教育(Gal’perin 1992)のC-BLI とCEFR-CVが共有する教育理念に着目し、日本語教育における親和性を移動動詞の実践指導を通して検討した。CEFR-CVは、学習者を社会的行為者として捉え、言語レパートリーを拡張していく立場を取る。一方、C-BLIは社会文化理論と認知言語学を基盤とし、言語使用を支える中核概念の内在化を通じ、意味に基づく言語運用能力の発達を目指す(Poehner & Lantolf 2024; Masuda et al., 2025; 増田印刷中)。 SCOBAと呼ばれる視覚教材やランゲージングといった媒介的ツールを用い、学習者が概念を操作・再構築し、他者と共有する活動を重視する。この点は、言語を介した意味の共有と再構築を評価対象とするCEFR-CVの「仲介」概念(櫻井・奥村 2024;Piccardo et al., 2019)と高い親和性を持つ。 移動動詞「行く/来る」は、話者の位置や視点に基づく主観的把握を伴うため、習得が難しい(山本2009)。本実践は、米国大学でのオンライン夏期集中日本語コース(参加者10名)において行われ、主観的把握の違いを概念的に理解できるよう、SCOBAを用いて指導を行った。その後、話者に向かって移動する対象を視覚化したアニメーションSCOBAで移動動詞の概念的差異を可視化し、本動詞・助動詞の用法を談話の中で扱い、内省を促した。 事前・事後のランゲージングや誤用探しのタスクの結果から学習者の自己修正を促し、仲介能力の育成につながる点が示された。特に、学習者は話者視点や補助動詞の時間的用法の気付きを深め、教師は読解における移動動詞の使用の意識を高めることから産出活動を調整することで、概念の再構築を支援した。これらは、学習者を社会的行為者として捉える観点から、CEFR-CVの仲介能力の発達に資する可能性を示している。 |
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This presentation examines the potential of learning beyond linguistic boundaries by focusing on “collaborative extensive reading” (kyōshū tadoku), in which Japanese students and learners of Japanese (international students) participate together. Building on practices of extensive reading and Book Talk implemented at a Japanese university, the study explores their implications for Japanese language education. While extensive reading and Book Talk have also been increasingly practiced in Japanese language education, the perspective of collaborative learning, in which learners with different linguistic backgrounds learn together, has not been sufficiently examined.
In this study, students engaged in extensive reading using easy texts, followed by small-group Book Talk sessions in which they shared their reading experiences. Questionnaire data and open-ended responses from these classroom practices were analyzed. The results indicate that (1) the combination of easy books and dialogic interaction reduces learners’ psychological burden associated with speaking, and (2) using reading experiences as a basis for discussion provides opportunities for initiating communication and enhances learners’ Willingness to Communicate (WTC). Based on these findings, the study implemented collaborative extensive reading as the central practice.
In the collaborative extensive reading classes, learners of Japanese joined English classes for Japanese students, and they engaged together in extensive reading and dialogic activities. This arrangement created a situation in which both groups participated as second language users, thereby mitigating the asymmetry between native and non-native speakers and fostering a more equal environment for interaction. In Book Talk sessions, Japanese students were encouraged to use English, while learners of Japanese were encouraged to use Japanese, with flexible language switching allowed as needed. As a result, flexible communication prioritizing mutual understanding was observed.
These findings suggest that collaborative extensive reading can reconstruct relationships among learners through shared reading experiences and promote dialogic learning. This presentation argues that collaborative learning based on extensive reading and Book Talk can function across linguistic boundaries and offers practical implications for Japanese language education in European contexts, where Japanese exchange students can be incorporated into classroom practices.
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References
八島智子(2019)『外国語学習とコミュニケーションの心理』関西大学出版部.
Day, R. R., & Bamford, J. (1998). Extensive Reading in the Second Language Classroom. Cambridge University Press.
Mikhail Bakhtin (1981). The Dialogic Imagination: Four Essays. University of Texas Press.
| Abstract in Japanese (if needed): | 共修多読とBook Talkによる学び合いの実践 ―英語多読の知見を基盤とした日本語教育への示唆― 寺西 雅子(岡山大学) 本発表は、日本の大学において実施した英語多読とBook Talkの実践をもとに、特に日本人学生と日本語学習者(留学生)が共に参加する「共修多読」に焦点を当て、言語を越えて成立する学び合いの可能性と日本語教育への示唆を検討するものである。多読とBook Talkは日本語教育においても実践が蓄積されつつあるが、異なる言語背景をもつ学習者が共に学ぶ共修という視点からの検討は、これまで十分に行われてこなかった。 本研究では、易しいテキストを用いた多読の後、少人数グループで読書体験を共有するBook Talkを実施し、これらの授業実践について、質問紙調査および自由記述データを分析した。その結果、①易しいテキストと対話活動の組み合わせにより発話に伴う心理的負担が軽減されること、②読書体験を媒介とすることで発話のきっかけが得られ、話すことへの意欲(Willingness to Communicate)が高まることが示された。これらの知見を踏まえ、本研究では日本語学習者と日本人学生が共に参加する共修多読を中心に実践を行った。 共修多読の授業では、日本人の英語学習者のクラスに日本語学習者(留学生)が加わり、合同で多読と対話活動を行うことで、双方が第二言語話者として関わり、母語話者/非母語話者という非対称性が相対化され、対等な関係のもとで対話に参加できる環境が形成された。授業内では、読書後のBook Talkにおいて、日本人学生は英語、日本語学習者は日本語を主に用いるよう指示しつつ、必要に応じて言語の切り替えを許容した。その結果、相互理解を優先した柔軟なコミュニケーションが観察された。 以上より、共修多読は、読書体験を媒介として学習者間の関係性を再構築し、対話的な学び合いを促進する実践として位置づけられる。本発表は、多読とBook Talkを核とした共修型学習が言語の枠を越えて機能しうることを示し、欧州の日本語教育現場において日本人留学生を活用した授業設計への具体的示唆を提供することを目的とする。 |
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This study builds on a previously developed escape-room–style learning environment in the 3D virtual world Second Life designed to teach Japanese transitive–intransitive verb alternations, and extends it by introducing voice-based interaction with an AI agent. From a concept-based instruction perspective, the study examines the cognitive and interactional effects of replacing one human interlocutor with an AI agent. Following Yamada’s argument that transitive verb selection depends not on the agent’s intention but on learners’ awareness of agent involvement, the virtual environment visually foregrounds the relationship among agent, object, and resulting state.
Previously, learners engaged in collaborative dialogue with one another to confirm states and issue operational instructions; however, the requirement of simultaneous participation limited opportunities for practice. To address this constraint, the present study replaces one interlocutor with an AI agent and constructs an environment in which learners perform instructions and confirmations through voice input. In this design, when an object is clicked, its state is automatically presented using an intransitive verb, whereas transitive verb use is realized only through agent-initiated request expressions. This mechanism serves to highlight the functional distinction between transitive and intransitive verbs in a systematic way. As a result, the introduction of voice input reduces breakdowns in interaction caused by typographical errors during text entry and allows for more continuous dialogue. At the same time, learners are observed engaging in a process of meaning-making in which they interpret their own utterances by cross-referencing them with situational information in the virtual environment. On the other hand, several challenges emerge, including how to handle non-prototypical yet semantically appropriate expressions and how to design forms of interactional negotiation in dialogue with an AI agent. This presentation analyzes think-aloud protocols to examine how AI-mediated interaction influences learners’ conceptualization of transitive–intransitive distinctions and the quality of their interactional practices.
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References
山田隼人(2020)
「日本語教育における他動詞の捉え方の問題と教育上の提言」
『 高等教育推進センター紀要』第5号,pp. 21-34.
| Abstract in Japanese (if needed): | 音声入力を用いたAIエージェントとの対話による自他動詞学習 ―三次元仮想空間における概念基盤型指導の試み― 菊池 正人(ジョージア工科大学) 本研究は、自他動詞の用法理解を目的とした三次元仮想空間内タスク型学習教材を基盤として、音声入力を用いたAIエージェントとの会話練習を新たに導入し、その認知的・相互行為的効果を概念基盤型指導の観点から検討するものである。自他動詞の選択をめぐっては、山田(「日本語教育における他動詞の捉え方の問題と教育上の提言」)が指摘するように、動作主の意志の有無が直接的に他動詞選択を決定するのではなく、学習者がどの物体に動作主が関与しているかを自覚することが本質的に重要である。本教材では、仮想空間内でアバターが関与している対象が視覚的に示され、動作主・対象・状態変化の関係が体験的に把握できる設計を採用している。 従来は学習者同士の協働対話を通じて状態確認や操作指示を行ってきたが、同時参加の制約が学習機会を限定していた。そこで本研究では、対話相手の一方をAIエージェントに置き換え、学習者が音声で指示や確認を行う環境を構築した。また、物体をクリックした際には自動詞による状態提示が行われる一方、他動詞は動作主によるリクエスト表現を通じてのみ成立する仕組みとすることで、自他動詞の機能的差異が明確化されている。その結果、音声入力の導入により文字入力時の誤入力による対話停滞が軽減され、発話内容と仮想空間内の状況情報を照合しながら意味解釈を行う過程が観察された。一方で、非典型的だが意味的に妥当な表現への対応や、AIとの対話における相互交渉のあり方をどのように設計するかといった課題も確認された。本発表では、発話思考プロトコルの分析を通じて、AIとの対話が自他動詞の概念化と相互行為の質に与える影響を考察する。 ________________________________________________________________ 参考文献 山田隼人(2020) 「日本語教育における他動詞の捉え方の問題と教育上の提言」 『 高等教育推進センター紀要』第5号,pp. 21-34. |
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This presentation reports on the development of teaching materials and an evaluation of their effectiveness, with the aim of supporting the stable continuation of optional Japanese courses outside the core curriculum in secondary education in Spain.
Previous research on Japanese language education at the secondary level in Europe includes examples of material development; however, studies focusing on optional courses outside the core curriculum—characterised by limited instructional time and no direct links to examinations or qualifications—remain scarce. Few studies have examined such courses from the perspective of sustainability.
Japanese language education at the secondary level in Spain is still at an early stage and is mainly offered as an optional subject. While this allows flexible implementation, the lack of a unified curriculum, shared materials, and clear teacher requirements, together with limited teaching practice, places a considerable burden on teachers and makes stable course operation difficult.
In response, the presenters developed teaching materials adapted to the local context, focusing on factors affecting course continuity. A questionnaire survey was conducted with teachers who used the materials, examining workload, ease of using the first language, and students’ willingness to continue learning.
The results indicate that the materials reduce teachers’ workload and that visual and audio elements, together with every day-related topic, help stimulate students’ interest. At the same time, variation was observed in evaluations of students’ sense of achievement, and challenges were identified, including the amount of content per unit and the need for more writing activities. The findings also highlight the importance of practical teacher support, such as guidance on lesson procedures and model course designs. Future revisions should incorporate student feedback and further examination of learning outcomes.
This study positions teaching materials not only as tools for supporting teachers but also as a key factor in sustaining optional Japanese courses, offering insights for their introduction and continuation.
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References
大舩ちさと・平川俊助・関根千紘(2025). 「海外の中等教育段階における日本語教育支援策の策定手法に関する一考察―スペインと英国の事例を基に―」『2025年度日本語教育学会春季大会予稿集』, pp.140-145. 日本語教育学会.
国際交流基金(2023). 「スペイン(2023年度)」『日本語教育国・地域別情報』, https://www.jpf.go.jp/j/project/japanese/survey/area/country/2023/spain.pdf(2026年12月1日)
平川俊助・関根千紘(2026)「スペイン中等教育を対象とする日本語教材の開発」『スペイン日本語教師会ジャーナル』2, pp.133-144.
Gobierno de España. (2022). Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Estado, 76, 41004–41178. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-4975(2025年6月15日)
Sangthongsuk, P., Miura, T., Takei, Y., & Takatsuka, N. (2013). Koharu to issho ni nihongo waai 1. TPA Press.
| Abstract in Japanese (if needed): | スペイン中等教育における日本語教材開発の事例 -カリキュラム外の日本語科目運営の支援を目指して- 平川 俊助(国際交流基金マドリード日本文化センター) 欧州における中等日本語教育の先行研究では教材開発の事例は見られるものの、学習時間が短く試験や資格に直結しない、いわゆる「カリキュラム外」の日本語科目に特化した検証は限られており、科目の持続性を視野に入れた事例は多くない。本発表では、スペイン中等教育におけるカリキュラム外の日本語科目を対象に、コースの安定的な継続を目指した教材開発とその効果検証について報告する。 スペインの中等日本語教育は導入初期にあり、選択科目制度のもとで展開されつつあるが、統一的なカリキュラムや教材、教師要件が整備されておらず、授業実践の蓄積も乏しいため、教師の負担や不安が大きく、科目の安定的な運営における課題となっている。 こうした現状を踏まえ、科目の継続に関わる要件に着目した上で、教育環境に適した日本語教材を開発した。その検証として、教材を使用した教師を対象にアンケート調査を実施し、授業準備や運営への負担、母語を活用した運用のしやすさ、学習者の学習継続意欲に関する回答を分析した。 その結果、教材は教師の負担を軽減し、視覚・音声要素および生活に関連したトピックが学習者の関心を喚起したことが確認された。一方で、学習の達成度に関する評価にばらつきが見られ、加えて、1課あたりの学習量や書く活動へのニーズといった課題も指摘された。また、教材の活用状況から、授業の進め方やコースモデルの提示など、教師の活用支援の必要性も明らかとなった。今後は、学習者からのフィードバックや学習効果の検証も取り入れながら、教材の改訂を進めていく必要がある。 本研究は、教材開発を単なる授業支援にとどめず、日本語科目の持続性を支える一要素となることを目指している。欧州の中等教育段階では、日本語が選択科目や課外活動として導入されている地域や未導入の地域も多く、本事例がカリキュラム外における日本語教育の導入および継続に寄与するものと位置づけられる。 ________________________________________________________________ 参考文献 大舩ちさと・平川俊助・関根千紘(2025). 「海外の中等教育段階における日本語教育支援策の策定手法に関する一考察―スペインと英国の事例を基に―」『2025年度日本語教育学会春季大会予稿集』, pp. 140-145. 日本語教育学会. 国際交流基金(2023). 「スペイン(2023年度)」『日本語教育国・地域別情報』, https://www.jpf.go.jp/j/project/japanese/survey/area/country/2023/spain.pdf(2026年12月1日) 平川俊助・関根千紘(2026)「スペイン中等教育を対象とする日本語教材の開発」『スペイン日本語教師会ジャーナル』2, pp.133-144. Gobierno de España. (2022). Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Estado, 76, 41004–41178. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-4975(2025年6月15日) Sangthongsuk, P., Miura, T., Takei, Y., & Takatsuka, N. (2013). Koharu to issho ni nihongo waai 1. TPA Press. |
Paper long abstract
I believe that the role of a Japanese language teacher – regardless of whether they are a native or non-native speaker – is to continue learning while teaching and to encourage learner autonomy. To fulfil this role, I have been implementing kanji-related projects since 2020, one of which is the 2024 3D Kanji Project, with promising results.
The 3D Kanji Project (hereafter 3DKP) began in February 2024 as an attempt to help first-year students from non-kanji-using backgrounds enjoyably memorize kanji, an area they often find particularly challenging. Specifically, to make kanji easier to remember, we used materials such as knitting, paper, wood, silicone and metal to create three-dimensional representations of the characters. This approach makes them more visually memorable.
The objectives of this project are to maintain or increase learner motivation, improve Japanese language proficiency and increase participation in and pass rates for the Japanese Language Proficiency Test (JLPT). In addition, the project aims to contribute to society. In this presentation, I will introduce the goals, participants, format, content, characteristics and meeting frequency of the 3DKP in more detail.
Furthermore, I will analyse the results of a survey conducted among students regarding this project. I will examine how the project was effectively implemented by non-native Japanese speakers, how it can be approached both inside and outside the classroom, which aspects need improvement, and how those improvements can be made.
We held exhibitions based on the 3DKP, entitled “Let’s Have Fun Learning Kanji!”, at our university hall – the first on October 31, 2024, and the second on November 11, 2025. Through these exhibitions, we shared the beauty of the Japanese language and kanji not only with Japanese Studies students but also with students from other majors.
Finally, I will outline several benefits of involving students in project-based learning and emphasize the importance of “growing together with learners”. This perspective is based on the idea that teachers should also be hands-on, and that “making things and developing people” (monozukuri and hitozukuri) begins with small steps.
| Abstract in Japanese (if needed): | 一つのコンセプトのもと 多数のプロジェクトを展開: 3D漢字プロジェクト型日本語学習 ルクサンドラ・ワナ・ライアヌ(ブカレスト大学) 日本語教師の役割は、母語話者か非母語話者に関わらず、常に教えながら学ぶことと、自律学習者を育てることだと考える。その役割を果たすため、「3D漢字プロジェクト」という新たな取り組みを行い、一定の成果を上げてきたので、本発表ではこの取り組みについて報告する。 発表者は、2020年から「漢字プロジェクト」を実施してきたが、漢字学習という、非漢字圏の1年生に苦手な漢字を楽しく覚えるという試みとして「3D漢字プロジェクト」(以下、「3DKP」)を2024年2月から開始した。具体的には、平面である漢字を覚えやすくするために、編み物、木材、金属や3Dプリンターを使って、漢字を立体化することにより視覚的に記憶に残りやすくする試みであり、これを「3D漢字プロジェクト」と名付けた。 プロジェクトの目標は、モチベーションを維持あるいはアップしながら日本語と日本語能力試験の受験率や合格率を高めることであるが、他方で社会への貢献ができることでもある。発表では、より詳細に「3D KP」の目標、参加者、形式、内容、特徴、ミーティング頻度について紹介する。 また、このプロジェクトにおける学生を対象としたアンケートの結果を分析し、日本語非母語話者としてプロジェクトをいかに効率的に実施できたか、どのように授業内か授業以外に取り組んだらいいか、改善すべき点は何かを考察する。 初めて2024年10月31日に、2回目2025年11月11日に本学のホールで「3D KP」に基づく「漢字を楽しく勉強しましょう!」という展示会を行い、日本語学科の学生だけではなく、日本語を専攻していない学生にも日本語及び漢字の美しさをシェアした。 最後に、学生を参加させるプロジェクトのメリットをいくつか列挙し、教師もハンズオンして、ものづくり、人づくりは小さな一歩から始まるというコンセプトで、学習者と共に成長するという点を強調したい。 |
Paper long abstract
Data-Driven Learning (DDL) is an approach in which learners inductively discover linguistic features by examining corpus data (Johns, 1991). While DDL has been shown to promote discovery learning and learner autonomy, previous studies have also pointed out several obstacles to its implementation, including the need for training and teacher support, the difficulty of understanding corpus examples, and the considerable time required for analysis (Lusta, Demirel, & Mohammadzadeh, 2023). As a result, DDL has not yet been widely adopted.
One way to address the difficulty of corpus examples is to use learner corpora. The research group has developed Hagoromo, a database of example sentences for function words designed to support grammar instruction. By incorporating both correct and incorrect examples extracted from learner corpora, the group has explored ways to extend this resource for use in DDL. Sentences produced by learners tend to be easier for other learners to understand and often share common points of misuse. Previous research has reported that learners refer to peer-produced examples more than native-speaker examples when creating their own sentences (Hori, 2019).
Until now, the extraction of examples from learner corpora has been carried out manually, and identifying grammatical correctness, causes of errors, and alternative expressions has required substantial effort. To improve efficiency, generative AI was used to judge correctness and identify causes of misuse, followed by human verification. This approach significantly reduced the workload involved in example extraction.
The AI-based judgments were found to be accurate in over 83% of cases. However, some inaccurate judgments were observed, such as failures to identify errors related to differences in perspective caused by transitive and intransitive verb constructions, as in the following example using sura:
Te o kizutsukete, kaku koto sura dekinai. (“I injured my hand and cannot even write.”)
In future work, careful human review will be combined with AI assistance to further expand learner-corpus-based examples.
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References
堀恵子(2019)「機能語ウェブツールを使った自律的文法学習の効果」『ヨーロッパ日本語教育』24, 568-579. https://eaje.eu/pdfdownload/pdfdownload.php?index=586-597&filename=koto-hori.pdf&p=belgrade
Johns, T. (1991). Should You Be Persuaded: Two Examples of Data-Driven Learning Materials. English Language Research Journal, 4, 1-16.
Lusta, A., Demirel, Ö., & Mohammadzadeh, B. (2023)Language corpus and data-driven learning (DDL) in language classrooms: A systematic review. Heliyon 9(2):e22731 DOI:10.1016/j.heliyon.2023.e22731
| Abstract in Japanese (if needed): | 学習者コーパスを利用したDDL推進のための用例抽出 -生成AI利用による効率化- 堀 恵子(東洋大学) データ駆動型学習(DDL)とは,学習者がコーパスデータを見て,帰納的に言語の特徴を発見し,学ぶ方法である(Johns1991)。学習者の発見学習,自律学習を促す効果が指摘されているが,一方で,DDLの導入時にトレーニングや教師の支援が必要であること,コーパスの例文理解が難しいこと,時間がかかることなどが指摘されており(Lusta, A., Demirel, Ö., & Mohammadzadeh, B. 2023),広く普及するには至っていない。 これらの問題のうち,例文の難しさを克服する方法として,学習者コーパスを利用する方法がある。発表者のグループでは,文法教育の支援ツールとして機能語用例文データベース「はごろも」を開発してきたが,用例に学習者コーパスから抽出した正用と誤用の例文を加えることで,DDLにも活用できる方法を模索してきた。学習者が作成した例文は,他の学習者にとって理解しやすく,また誤用しやすい点も共通している。学習者が例文を作成するとき,母語話者の例文より,学習者の例文をよりよく参照したとの報告がある(堀2019) これまで学習者コーパスからの例文抽出は人手で行ってきたが,例文の正誤判断と誤用の原因や代替表現を指摘する作業には,多くの手間がかかった。そこで生成AIを利用して,正誤判断と誤用の原因を指摘させ,その後人手で確認することで,例文抽出の作業を効率化することができた。 生成AIによる正誤判断は,83%以上が適確と判断されたが,不的確な例としては,前件と後件の自動詞・他動詞による視点の異なりに関して,誤用と判断しなかった例などがある。 *手を傷つけて、書くことすらできない。(「すら」の例文) 今後は,人手による慎重なチェックを行い,学習者コーパスの用例を増やしていきたい。 ________________________________________________________________ 参考文献 堀恵子(2019)「機能語ウェブツールを使った自律的文法学習の効果」『ヨーロッパ日本語教育』24, 568-579. <https://eaje.eu/pdfdownload/pdfdownload.php?index=586-597&filename=koto-hori.pdf&p=belgrade> Johns, T. (1991). Should You Be Persuaded: Two Examples of Data-Driven Learning Materials. English Language Research Journal, 4, 1-16. Lusta, A., Demirel, Ö., & Mohammadzadeh, B. (2023)Language corpus and data-driven learning (DDL) in language classrooms: A systematic review. Heliyon 9(2):e22731 DOI:10.1016/j.heliyon.2023.e22731 |